Die Anfänge aller Erziehung stammen von der Natur selbst, die körperlich lehrt, was taugt und was nicht. So erscheinen die Eltern ihrem Kind zunächst vor allem als Wesen, die körperliche Bedürfnisse befriedigen. In Erwartung solcher Befriedigung beginnen die Augen des Kleinkindes beim Anblick von Mutter oder Vater zu leuchten und zu strahlen, und sein Lachen unterstreicht die Freude auf das, was es erwartet. Körperliche Erfahrungen werden gefühlsmäßig kommentiert und prägen sich ein.
 

 
Frühes, vorgeburtliches Denken vollzieht sich als Vergleichen und Unterscheiden. Mit den Erfahrungen frühen Denkens wird dann das Kind in eine Welt hineingeboren, die voller unerklärlicher Geräusche ist. Das macht Angst, zumal die vorgeburtlichen sanften Berührungen und Empfindungen im Mutterleib nun plötzlich durch unsanfte taktile Erfahrungen ersetzt werden. Die tumultartigen Schallereignisse, die mit der Geburt auf das Kind eindringen, fordern es auf, sich gegen diesen Krach zu wehren: Es schreit. Und jetzt müssen sich die erworbenen analytischen Fähigkeiten des Gehirns bewähren. Das Kleinkind spielt Schreie durch, um herauszufinden, welche Zusammenhänge sich da ergeben. Das Gehirn experimentiert, um zu entdecken, welches Schreien angenehme oder gar keine oder etwa unangenehme Folgen hat. Es ermittelt spielerisch Bedeutungen.
 

 
Denken in Erfahrungssätzen ist auf Handeln hin angelegt. Im Gegensatz zum philosophischen Denken organisiert es sich nicht abstrahierend, sondern konkretisierend. Pädagogisches Denken denkt in Fällen oder in Bildern der Erfahrungen. Als Kunst, sich erfolgreich zu verhalten, entsteht Pädagogik zeitlich früher als Philosophie, die Kunst, Verhalten begrifflich abzubilden. Pädagogik und Philosophie sind nicht etwa ausgebildete Strategien, sich zu verhalten, sondern vielmehr Veranlagungen. Demnach entstehen diese Strategien nicht erst durch Erziehung, sondern sind angeboren. Bis heute hat die Pädagogik das pädagogische Denken nicht als naturgegebene Begabung erkannt. Zumindest hat sie diesen Gedanken nicht sinnstiftend als ihren eigenen zureichenden Grund erfahren, und infolgedessen scheitern alle Bemühungen einer zur Philosophie analogen systematischen Grundlegung.
 

 
Erfahrungssätze initiieren Bilder-Leben, das in Geschichten das Bewältigen bevorstehender Situationen antizipiert. Das Subjekt des Erfahrungssatzes muss gefühlsmäßig stimmen, denn nur ein affektiv und emotional positiv aufgeladenes Bewusstsein ermöglicht schöpferische Ideen. Als Umgang mit bewusst gewordenen Ideen braucht das Prädikat bisweilen Mut oder Zivilcourage. Wechselwirkungen zwischen Subjekt und Prädikat spiegeln sich als Ich-Reflexionen des Selbst. Das Verwirklichen schöpferischer Ideen ist eng mit dem eigenen Wachsen verbunden. Nur wer schafft, wächst. Schaffenskraft verlangsamt sogar das Altern und hält körperlich, seelisch und geistig jung. Die Schaffenskraft wächst allmählich. Wer sich und dieser seiner Kraft keine Zeit lässt, verliert die Selbstbindung seines Ichs und verausgabt sich unter Umständen in sinnloser Geschäftigkeit.
 

 
Der beschriebene Erfahrungssatz ist insofern untypisch, da statt
verfügbarer Erfahrung die Fantasie eingesetzt wurde. Aber es stellt sich die Frage, ob mangelnde Praxis im geschilderten Fall nicht gerade von Vorteil war, denn offensichtlich galten jenem Hochschullehrer, welcher die Stelle zu besetzen hatte, charakterliche Eigenschaften mehr als momentane praktische Kompetenz. Jedenfalls ist dieses Beispiel Anlass, als Subjekt eines Erfahrungssatzes neben Erfahrung, auch Fantasie zuzulassen.
 

 
Statt einer fantastischen Vorstellung müsste das Subjekt eines Erfahrungssatzes natürlich aus einer konkreten Erfahrung eines repräsentativen Falles stehen, z.B. mindestens eine erfolgreich abgehaltene Unterrichtsstunde. Aus dieser Erfahrung heraus müsste sich dann antizipiertes Verhalten als Prädikat des Erfahrungssatzes formieren. Das wäre in diesem Fall eine Strategie für das Verhalten während eines Gespräches über Unterricht im Verlauf des Vorstellungsgesprächs. Das Objekt des Erfahrungssatzes besteht dann aus der Einstellung auf die Gesprächspartner und deren Art und Weise etwas zu thematisieren. Neben diesem Erfahrungssatz formulierte ich vorsorglich noch meine Auffassung von Schulpädagogik. Ich konnte dabei auf ein Gespräch mit einem jungen Schulpädagogen zurückgreifen. Das Vorstellungsgespräch lief wie ich später erfuhr wahrscheinlich aufgrund eines Zwischenfalls für mich erfolgreich. Da ich aufgrund der Frage eines Kommissionsmitglieds Zeit brauchte, um seine Frage beantworten zu können, griff ich zu einer HB-Zigarette. In Anlehnung an einen damaligen Werbeslogan sagte der Fragesteller "Ja, ja, greife lieber zur HB!" Ich reagierte umgehend "Wegen Ihnen werde ich nicht gleich in die Luft gehen!" Diese Erwiderung veranlasste den Kommissionsvorsitzenden, sich für mich einzusetzen, und ich wurde sein wissenschaftlicher Assistent.
 

 
Die Bildung eines Erfahrungssatzes als Grundlage einer Antizipation und Transfers auf eine vergleichbare Situation verlangt die Verfügbarkeit entsprechender Tatsachen. Aber genau diese fehlten mir. Zwar kannte ich den Unterricht von Hochschullehrern, leitete als Student philosophische Arbeitskreise und gab auch viel Nachhilfeunterricht, aber das hatte meiner Intuition nach wenig mit Schulunterricht zu tun. Also tat ich, was ich bereits als Kind tat, wenn ich sonntags die Bibel auswendig lernen musste. Ich stellte mir ein Klasse vor, deren Kinder diese Bibeltexte auswendig lernen mussten. Dieses Fantasiebild von Unterricht musste nun für das Vorstellungsgespräch als quasi praktische Absicherung herhalten. Der benötigte Erfahrungssatz der Gestaltung von Unterricht, ergänzt durch das, was ich mir aus der Unterrichtsforschung angelesen hatte, stand und gewährte mir wenigstens etwas 'Sicherheit'.
 

 
Erfahrungssätze sind subjektive Erinnerungen an bestimmte Fälle, die sich als persönliche Antizipationen vergleichbarer Fälle anbieten. Nach Abschluss meines Studiums der Pädagogik und Philosophie musste ich mich um eine Stelle bewerben. Mit einer Promotion in Pädagogik kamen nur Stellen in Frage, die etwas mit Pädagogik zu tun haben. So bewarb ich mich um eine Assistentenstelle in Schulpädagogik, lediglich vage darüber informiert, dass dieses Fach mit Unterricht zu tun hat. Also besorgte ich mir nach allgemeinpädagogischer Manier die Handbücher der Unterrichtsforschung, um mich damit auf das Vorstellungsgespräch vorzubereiten. In Bezug auf eine solche Situation verfügte ich über keinerlei Erfahrungen. Aus der Philosophie wusste ich, dass ich das Vorstellungsgespräch wenigstens mehrmals antizipieren musste, um es für mich erfolgreich machen zu können.
 

 
Was der Verstand nicht zu erfassen vermag, empfinden wir intuitiv. Aus diesem Grund begreift auch ein Erfahrungssatz pädagogische Praxis eher als jeder noch so geschickt formulierte 'Wissenssatz'. Eine Grundlegung wird sich nämlich durch den Umgang mit Erfahrungssätzen ausweisen müssen. Um einem möglichen Missverständnis vorzubeugen, sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Erfahrungssätze weder Regeln noch Ratschläge sein können. Erfahrungssätze beziehen sich auf Fälle, und kein Einzelfall lässt sich verallgemeinern. Regeln wie die einer Pädagogik vom Kinde aus sind ohne konkrete Fallbeschreibung ihrer Anwendung nicht mehr als leere Hülsen. Die Bildung von Erfahrungssätzen lässt sich zwar trainieren, aber Regeln muss jeder für sich allein fallbezogen entwickeln.
 

 
Spielerische Wechselwirkungen gefühlsmäßigen Wahrnehmens mit geistigem Wahr Nehmen während des Bewusstwerdens gestalten unser Erleben von Wirklichkeit. Das Bewusstsein davon ist ein geringer Ausschnitt. Wir erfahren mehr als wir erleben. Oder: Wir wissen weniger als wir glauben. Der Anteil des Bewusstseins während des Bewusstwerdens ist weitaus geringer als der des Unbewussten. Das Einengen der Erfahrung wird durch jenen Grundsatz deutlich, auf welchem alles Wissen gründen müsste. Dieser das Wissen umfassende Basissatz lautet: Ich erfasse etwas erst dann und nur dann vollständig, wenn ich über dessen Grund und Zweck in Hinsicht auf seine Ursache und Wirkung verfüge, und zwar nach Art/Weise und Umstand der auffälligen Eigenschaften seines Wesens unter Berücksichtigung des Mittels und Ausmaßes in Raum und Zeit seines Vorscheinens. Aber diese zwölf Perspektiven und Aspekte des Bewusstseins (Kategorien), nämlich Grund und Zweck, Ursache und Wirkung, Eigenschaften und Wesen, Art/Weise und Umstand, Mittel und Maß, Raum und Zeit zugleich vermag keine Wissenschaft zu berücksichtigen. Der zureichende Grund dieser Unzulänglichkeit ergibt sich aus der Enge des menschlichen Bewusstseins, das höchstens sieben Perspektiven oder Aspekte in eins zugleich zu erfassen vermag. Aufgrund dieses eingeschränkten Fassungsvermögens bleibt auch der Basissatz des Wissens für jeden letztlich unverständlich.
 

 
Der menschliche Geist formt sich körperlich und seelisch, bevor er sich als Verstand sprachlich gestaltet. Das bedeutet, dass körperliche und seelische Befindlichkeiten den Vorschein des Geistes gestalten. Vor allem Gefühle und Empfindungen prägen entscheidend geistige Aktivitäten. Genauer: Geistige Aktivitäten vollziehen sich durch fünffach sinnliches und intuitiv inneres Wahrnehmen, als Verweilen bei diesen Eindrücken (Betrachten), als Hervortreten und Filtern von Auffälligem durch Versprachlichen und Erfassen von Zusammenhängen (Begreifen). Begreifen vollzieht sich als fortschreitende Einschränkung des Erfahrenen. Diese Einschränkung wird nahezu unzumutbar durch alle nicht künstlerischen Maßnahmen verstärkt. Das größtmögliche Erfassen des Erfahrenen ermöglichen Musik, Malerei und Poesie.
 

 
Es gilt als selbstverständlich, dass der Mensch der körperlichen Erziehung bedarf. Als Kleinkind ist er auf Pflege, Bekleidung und Ernährung durch seine Eltern angewiesen. Auch Kulturtechniken wie Lesen, Schreiben oder Rechnen vermag sich das vernunftbegabte Lebewesen nicht selbst anzueignen. Zu der Fürsorgepflicht von Pädagogen aber gehört vor allem höchste Achtsamkeit auf das Erwachen des Verstandes aus dem Geist der Seele. Der erwachende Geist lugt hinter den ersten Strategieentwürfen des Kindes hervor. Gleichzeitig beginnt das Kind, ständig zu fragen, ein sicheres Zeichen, dass es anfängt, seine eigenen Wege zu suchen. Jetzt hängt alles davon ab, dass seine Erzieher die dem Kind gemäßen Erfahrungsbilder vor ihren inneren Augen aufscheinen lassen. Um dies leisten zu können, müssen Pädagogen intuitiv erkennen können, auf welche Art und Weise sich die Geistwerdung eines vernunftbegabten Lebewesen vollzieht. Über gegenwärtige Stimmungen und gewachsene Einstellungen bringt sich Unbewusstes maßgeblich während des Bewusstwerdens mit ein. Dieses Wechselspiel zeugt von der traditionellen, philosophisch tradierten Überschätzung des Verstandes. Die Enge des menschlichen Bewusstseins erfordert das Einbeziehen des Unbewussten, um geistige Aktivitäten zu ermöglichen. Als diese Leistung des Unbewussten trägt die Intuition hochwahrscheinlich bis zu 99% bei.
 

 
In der Geschichte der Abendländischen Kultur erfährt die Pädagogik zunehmende Missachtung seitens der Wissenschaften. Pädagogen spielten angesichts dieser Entwicklung insofern eine ungute Rolle, als sie statt Widerstand zu leisten immer wieder versuchten, Pädagogik wissenschaftlich zu begründen. Offenbar wollen Pädagogen auch heute noch nicht wahrhaben, dass sich pädagogisches Denken wesentlich vom wissenschaftlichen Denken unterscheidet. Als Befreiung des Ichs zu seinem Selbst duldet Erziehung keinerlei Vorprüfungen. Erziehung bezieht ihren zureichenden Grund einzig und allein aus den Bildern der Erfahrung und nicht etwa aus verallgemeinerten Bildern der Wissenschaft. Solche bisweilen schreckliche Bilder der Erfahrung wollen weder Philosophen, Theologen noch Wissenschaftler wahrhaben. Um sie loszuwerden schaffen sie sich ihre jeweiligen Himmel, die Philosophen den Himmel des Geistes, die Theologen den Himmel Gottes und die Wissenschaftler den Himmel ihrer Theorien. Pädagogen dagegen glauben, solange es ihre Kraft erlaubt, anderen helfen zu können. Vor allem Wissenschaftler verdächtigen sie deshalb nicht selten, unter dem Helfersyndrom zu leiden. Lehrern, Ärzten, Altenpflegern, Pfarrern, Ordensleuten, Psychologen und Sozialarbeitern werden mangelnde Selbstwertgefühle unterstellt. Diese Minderwertigkeitsgefühle wandeln Helfen in Sucht und verkehren diese schließlich in Selbstsucht. Die Helfer versuchen angeblich, Ideale zu verwirklichen, die sie selbst in ihrer Kindheit vermisst haben. Wovor aber fürchten sich Wissenschaftler, wenn sie sich mit solchen haltlosen, weil unbewiesenen Unterstellungen schützen müssen? Fürchten sich Wissenschaftler etwa vor Bildern der Erfahrung, weil sie die Unzulänglichkeit ihrer allgemeinen Bilder spüren? Aber warum bedarf das vernunftbegabte Lebewesen überhaupt der pädagogischen Erfahrungsbilder seiner Erzieher?
 

 
Als Vermögen der Selbstorganisation beruht Selbsterziehung auf der Fähigkeit des Gehirns, sich selbst zu reparieren. Selbstreparatur ist die Bedingung der Möglichkeit des Versuchs und Irrtums, also die Voraussetzung, um Fehler korrigieren zu können. Pädagogik fördert die Entwicklung des Kindes zunächst, indem sie das Bilder-Leben der Fantasie vor allem durch das Erzählen fantasievoller Geschichten wie Märchen oder Fabeln unterstützt. Durch das Ausbilden fantasievollen Bilder-Lebens entsteht eine Fantasie- oder Traumwelt, die das Kind vor zerstörerischen Einflüssen der Außenwelt schützt. Dieser Selbstschutz ist zugleich die Spielwelt, in der sich das Kind in den Rollen seiner Fantasiefiguren ausprobiert.